第二节技能的形成
一、技能概述
(一)技能的含义
所谓技能，一般认为是通过练*而形成的合乎法则的活动方式。
（二）技能的种类
根据技能的性质和特点，通常把技能分为操作技能和心智技能。
1.操作技能
（1）定义
操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学*而形成的合乎法则的程序化、自动化和完善化的操作活动方式。如骑车、绘画、体操、跳舞等都属于操作技能。操作技能的表现多种多样，但都是借助于肌肉、骨骼的动作及相应的神经系统活动来进行的。
（2）特点
①就动作的对象而言，操作技能的活动对象是物质性客体或肌肉，具有客观性。
②就动作的进行而言，操作动作的执行是通过肌体运动实现的，具有外显性。
③就动作的结构而言，操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。
(3)分类
1根据动作的精细程度与肌肉的运动强度，可以分为细微型操作技能与相放型操作技能。
2根据动作的连续与否，可以分为连续操作技能与断续操作技能。
连续操作技能由一系列的连续动作构成，而且完成动作序列较长，如骑自行车、开汽车、舞蹈、弹琴、滑冰等。
断续操作技能由一系列不连续的动作构成，只包括较短的序列，其精晚性可以计数，如射击（射箭）、投篮、投标、举重等。
3根据动作对环境的依赖程度的不同，可以分为闭合操作技能与开放操作技能。
闭合操作技能是指技能大多数情况是可以预测的，如刷牙、打保龄球等。
开放操作技能主要依赖周围环境提供的信息，个体需要正确感知周围环境的变化。动作执行过程中的环境是一直变化的，具有不可预测性，如踢足球、柔道等。
4根据操作对象的不同可以分为徒于操作技能与器核操作技能。
2.心智技能
(1)定义
心智技能也叫智力技能、认知技能，它是一种借助于内部力量调节、控制心智活动的经验，是通过学*而形成的合乎法则的心智活动方式。如默读、心算、写作、观察和分析等技能。学生在观察、记忆和解决问题时所采用的策略也是心智技能的不同形式。
(2)特点
与动作技能相比，心智技能具有以下三个特点：
1对象具有观念性。心技能的活动对象是客观事物在人脑中的主观映像，是客观事物的主观表征，是知识和信息。客观事物的主观表征，属于主观观念的范畴，因此，心智活动的对象具有观念性。
2执行具有内潜性。由于心智活动是对观念性对象进行的加工改造，是借助内部语言进行的，只能通过其对象的变化而判断活动的存在，因此，心智技能是在头脑内部进行的，具有内隐性。
3结构具有简缩性。心智活动不像操作活动样必须将每一个动作实际做出，也不像外部言语那样必须把每一个字词—一说出。鉴于内部语言的不完全性和片段性，心智动作的成分是可以进行合并、简略及简化的。因此，心智技能具有简缩性。
（3）分类
心智技能可分为各种专门的心智技能和一般的心智技能。专门的心智技能是在某种专门的认识活动中形成起来的。例如阅读、作文和计算的技能是学生在学*活动中必须掌握的最基本的专门技能。一般的心智技能是在一般认识活动中形成起来的，它具有比较概括的特点。如观察技能、思维技能、想象技能和记忆技能等。
二、操作技能的形成与培养
(一)操作技能形成阶段的理论
操作技能的形成是分阶段进行的，随着不断地练*，在适当的条件下学*者的操作将发生某些变化，而这些变化又可以通过各种指标反映出来。
1.菲茨与波斯纳的三阶段模型
菲茨与波斯纳提出了经典的操作技能形成三阶段模型。
（1）认知阶段
动作技能形成的认知阶段是指学*者通过指导者的言语讲解或观察他人示范的动作模式，或自己按照操作说明或使用手册的要求，试图对所学技能的任务、性质、要点进行分析、了解和领会。换言之，认知阶段的任务是学*者了解要完成的任务。教师或指导者可以通过给学*者提供关于任务的基本信息帮助学*者完成对任务的了解。因此，这一阶段的重点是在知觉机制上，为学*者提供视觉的、听觉的和肌肉运动知觉的线索。在理解任务的初期，可以通过解释、说明、图片、图表、讨论以及初步的尝试进行。在此阶段，学*者必须小心谨慎，否则会忽略一些细微的线索。罗比指出，如果可能的话，就应加强这些细微的线索，如在练
*打网球的初期，可以利用彩色的球以增强其可见性。
在认知阶段，学*者需要接受来自各种感觉通道的信息并试图将其内化。如一个小学生学*拍篮球，他首先需要观察他人是如何拍球的，然后自己尝试拍。在尝试的过程中，他不仅要通过观看示范接受视觉信息，而且也要在自己尝试过程中观察球的运动来接受信息，同时，还要在拍的过程中接受肌肉运动知觉的信息。
认知阶段的长短取决于动作技能的性质和复杂程度。如儿童初学毛笔字，首先必须仔细观察范例(字帖)，以了解每一笔如何起笔、收笔，每一笔画的粗细、长短，用笔的力度等。
在此阶段，指导者把图表、模型的运用与实际的操作和示范结合起来，使学*者辨明正确动作与错误动作的差异。这个阶段的主要任务是领会技能的基本要求、重点，掌握组成技能的局部动作。因此，学*者注意范围小，只集中于个别动作，不能控制动作的细节和局部，在学*中难以发现错误和缺点，常表现出全身肌肉紧张，动作忙乱、僵硬，动作速度缓慢、不协调、呆板，多余动作突显，动作连贯性差，需要较多的意识控制。
(2)联系形成阶段
联系形成阶段有时又称为定型(fixation)、练*(practice)阶段。联系形成阶段实质上就是学*者把局部动作综合成更大单位，从认知方面转向动作方面，最后形成一个连贯的初步动作系统的阶段，即学*者不断接受反馈、逐步消除错误、作出精确的调节以达到最大效率的过程。具体表现为学*者通过练*把已掌握的局部的、个别的动作联系起来，形成比较连贯的初级动作系统。在此阶段，重点是使客体刺激与动作反应形成适当联系。为此必须排除过去经验中*惯的干扰以及局部的动作之间的相互干扰。例如，初学煤泳的人，手臂、期、头腹、换气的动作常常相互干扰，动作不协调，顾此失彼：手臂动作正确，却又忘了收腹；或有了收腹动作，脚部动作却又成了蹬水；或手臂、双脚、收腹动作协调了，却又忘了抬头换气，等等。在此阶段，局部动作虽然已经形成了联系，但动作之间的联系尚不够紧密、牢固，在实现动作转换时，常常出现短暂的停顿现象。在完成动作活动过程中，视觉控制作用逐渐减弱，而肌肉运动感觉的调节作用逐渐增强，并能运用来自外部情境的外部反馈信息和来自效应器官肌肉活动的内部反馈信息来调节主体自身的动作。同时，学*者注意的紧张度有所下降，动作之间的矛盾和十扰减少，多余动作逐渐消失，发现和矫正错误动作的能力增强，最后形成连续的初步动作系统。一般来说，联系形成阶段比认知阶段持续的时间要长，
在该阶段某任务的各个成分之间有了一定的协调性(smoothcoordination)，而认知阶段只是一个大体的调整（groasadjustmcnt）。
（3）自动化阶段
这是动作的协调和技能的完善阶段，是动作技能形成的最后阶段。在此阶段，各个局部动作联合成为一个完整的自动化的动作系统，成为一个有机的整体固定下来，整套动作序列能依照准确的顺序以连锁反应的方式实现。例如，书法家在完成书法作品时，每一个字的起笔、运笔、收笔如行云流水，一气呵成，而且字的间架结构安排合理，笔画的粗细得当，用力轻重适中，书写高速、轻松、精确、连贯。在执行动作时，技能从由大脑高级中枢控制逐步向小脑较低级中枢控制转变，意识成分的参与减少，多余动作和紧张状态消失，注意范围扩大，并能根据情境变化灵活、准确、迅速地完成整套动作。整套动作如泉水自动涌现，而无须特殊的注意和纠正。
总之，动作技能的形成需要从领会动作要点和掌握局部动作开始，到建立动作之间的有机联系，最后达到整套动作序列的自动化的过程。
2.冯忠良的四阶段模型
（1）操作定向
操作定向也称作操作的认知阶段，即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。
操作活动的定向映像应包括两方面：1有关操作动作木身的各种信息，即对操作活动的结构要素及其关系的认识和对操作活动方式的认识等；2与操作技能学*有关或无关的各种内外刺激的认识与区分，如哪些反馈信息可以利用、哪些刺激容易引起分心等。在这一阶段，学*者对所学*的动作技能及其结构要素有了初步的认识，在头脑中形成映像，并用它们来为所学的动作本身和结果定向。
(2)操作模仿
学*者通过观察实际再现特定的示范动作或行为模式。个体在定向阶段了解了一些基本的动作机制，而在模仿阶段则尝试做出某种动作。模仿的实质是将头脑中形成的定向映像以外易的实际动作表现出来，因此模仿是在定向的基础上进行的，缺乏定向映像的模仿是机械的模仿。就有效操作技能的形成而言，模仿需要以认知为基础。
操作模仿阶段的动作特点：
①动作品质：动作稳定性、准确性、灵活性较差。
②动作结构：协调性较差，互相干扰，常有多余动作产生。
③动作控制：主要靠视觉控制。
④动作效能：比标准速度要慢。
(3)操作整合
模仿整合是把模仿阶段*得的动作依据其内在联系联结起来、固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的，一体化的动作。
操作整合阶段的动作特点：
①动作品质：表现出一定的稳定性、精确性、灵活性。
②动作结构：各个成分趋于分化、精确，相互干扰少，多余动作减少。
③动作控制：视觉控制逐渐让位于动觉控制。
④动作效能：疲劳感、紧张感降低。
（4）操作熟练
操作熟练是操作技能掌握的高级阶段，这个阶段形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的程序化、自动化和完善化。
操作熟练阶段的动作特点：
①动作品质；表现出高度的稳定性、精确性、灵活性。
②)动作结构：干扰消失，衔接连续、流畅，高度协调，多余动作消失。
③动作控制：动觉控制增强，视觉注意范围扩大。
④动作效能：动作具有轻快感。
扩展
熟练的操作技能形成的标志
【版本一】
1.意识调控作用减弱，动作达到自动化。2.能够利用细微线索。3.动觉反馈作用加强4.形成运动程序的记忆图式。5.在不利条件下维持正常的操作水平。
【版本二】
1.意识控制的变化。2.动作控制方式的变化。3.动作品质的变化。4.协调化动作模式的形成。
(二)操作技能的培训要求
1.准确的示范与讲解
示范、讲解是技能训练的第一步，准确的示范与讲解有利于学*者在头脑中形成准确的定向映象，进而在实际操作活动中调节动作的执行。一般来说，教师的示范要注意整体示范与分解示范的结合，并且注意示范时速度的控制。
2.必要而适当的练*
练*是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节，是动作技能形成的基本条件和途径，对技能进步有促进作用。
在练*过程中，其进步情况可以用练*曲线来表示。练*曲线呈现儿种共同趋势，如下：
（1）练*成绩逐步提高
练*成绩的逐步提高，主要表现在动作速度的加快和准确性的提高上。动作速度的加快的标志是在单位时间内所完成的工作量增加，或每次练*所需要的时间减少。动作准确性提高的标志是每次练*的成功率增多，错误率减少。
(2)练*中的高原现象
动作技能的形成过程中，在新的动作组织体系还没有建立之前，往往会出现一个进步暂时停顿的时期，这就是高原期。
高原现象的出现，表现为练*曲线保持在一定高度的水平线上而不上升，有时还有下降的趋势。当动作改组成功后，曲线则开始上升。
高原现象产生的原因包括：
①心理因素，人的心理受其思维、注意力、情绪、意志等心理过程的制约，其变化会对技能的形成产生直接的影响；
②生理因素，长期训练可能导致身体疲劳，在疲劳状态下，人的身体素质下降，视力减弱。力量达不到动作要求的标准。这种生理疲劳现象，必然会引起心理上的疲劳，表现出注意力分散、情绪烦躁、思维迟缓、记忆减退等现象；
③知识因素，已有知识与技能的限制以及新知识、技能的复杂程度的影响。
（3）练*中的起伏现象
动作技能的形成不是一帆风顺、直线上升的。在其形成的过程中，练*的成绩时而上升，时而下降，有“译”有“谷”，呈现明显的波浪，这就是练*成绩的起伏现象。
操作技能在教学组织中的练*原则：
①明确练*的目的和要求，增强学*动机；
②帮助学生掌握正确的练*方法；
③正确掌握练*的次数、时间，保证练*的质量；
④注意练*方式的多样化，集中练*与分散练*相结合，合理应用整体练*与分散练*。
练*曲线的特点
1.开始进步快。2.中间有一个明显的、暂时的停顿期，即高原期。3.后期进步较慢。4.总体趋势是进步的，但有时出现暂时的退步。
3.充分而有效地反馈
反馈是指在学*者知道自己的学*结果后，据此对其学*方法、计划和目标作出相应的调整。反馈对技能的顺利掌握有着重要的意义，研究表明，从结果中获得的反馈越多，练*的进步就越快。
一般来讲，反馈来自两个方面：一是内部反馈，即操作者自身的感觉系统提供的感觉反馈：二是外部反馈，即操作者自身以外的人和事给予的反馈，有时也称结果知识。反馈在操作技能学*过程中的作用是非常关键的，但对于教师或培训者而言，怎样给予反馈，给予何种形式的反馈都应值得注意。在学*的初始阶段，外部反馈的作用较大，在学*的中期和后期，个体已具有了必要的动觉体验，这时强调内部反馈的作用，可以提高个体对各种肌肉动作的自我调节、控制的能力。
影响反馈效果的因素：
反馈的内容、反馈的频率、反馈的方式、反馈时机。
4.建立稳定清晰的动觉
动觉是由运动感觉和运动知觉构成的，是复杂的内部运动知觉，它反映的主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性，如紧张、放松等，而不是外界事物的特性。动觉是运动知识获得的前提，是运动技能形成的心理基础。
三、心智技能的形成与培养
（一）国外关于心智技能形成的理论
1.加里培林的心智动作按阶段形成理论
对心智技能最早进行系统研究的是前苏联心理学家加里培林，他于1959年提出了心智动作按阶段形成的理论。
加里培林将心智动作的形成分为以下五个阶段：
（1）活动的定向阶段准备阶段
主要任务：使学生预先熟悉活动任务，了解活动对象，知道将做什么和怎么做，构建关于认知活动本身和活动结果的表象，以便完成对它们的定向。
（2）物质活动或物质化活动阶段
物质活动是借助实物进行活动，物质化活动是指借助实物的模型、图片、样本等代替物进行活动。主要任务：引导学生通过从事物质活动或物质化活动，掌握活动的真实内容。
（3）出声的外部言语活动阶段
特点：心智活动不直接依赖物质或物质化的客体，而是借助出声言语的形式来完成的。
（4）无声的外部言语活动阶段
特点：从出声的外部言语向内部言语转化，增加了更多的思维成分。
（5）内部言语活动阶段
特点：心智活动完全借助内部言语完成，高度简要、自动化，是很少发生错误的熟练阶段。在这一阶段，心智活动以抽象思维为其主要成分。
2.安德森的心智技能形成三阶段论
认知心理学家安德森认为，心智技能的形成需经过三个阶段，即认知阶段、联结阶段自动化阶段。
（1）认知阶段
在认知阶段，要了解问题的结构，即起始状态、要达到的目标状态，以及从起始状态到目标状态所需要的步骤。对于复杂的问题而言，要了解问题的各个子目标及其达到子目标所需要的步骤。
（2）联结阶段
在联结阶段，学*者应用具体的方法来解决问题，主要表现在把某一领域的描述性知识转化为程序性知识，这种转化即程序化的过程。随着对某一技能的不断练*，学*者对解决问题的法则的言语复述逐渐减少，而能够直接再认出某一法则的可适用性。在该阶段，个体逐渐产生了一些新的产生式法则，以解决具体的问题。
(3)自动化阶段
在自动化阶段，个体获得了大量的法则并完善这些法则，使操作某一技能所需的认知投入减小，且不易受到干扰。安德森认为，复杂技能的学*可以分解为对一些个别成分的法则的学*。但这些个别成分并不是分散、孤立的，而是可以组织成一个大的技能的学*过程。
（二）我国关于心智技能形成的理论
我国教育心理学家冯忠良通过教学实验，在加里培林和安德森等学者研究的基础上，提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论。
1.原型定向
原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构，如动作构成要素、动作执行次序、动作执行要求，从而使主体知道该做哪些动作和如何去完成这些动作，明确活动的方向。
原型定向的阶段也就是使主体掌握操作性知识即程序性知识的阶段。这一阶段相当于加里培林的“活动的定向阶段”。
2.原型操作
原型操作就是依据智力技能的实践模式，把学生在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。这在加里培林理论中称之为“物质或物质化活动阶段”。
3.原型内化
所谓原型内化，是指心智活动的实践模式(实践方式)向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内在的、简缩形式的过程。原型内化阶段是心智技能形成的高级阶段。
原型内化过程包含了加里培林理论的三个小阶段，即出声的外部言语阶段、不出声的外部言语阶段和内部言语阶段。
(三）心智技能的培养要求
由于心智技能是按一定的阶段逐步形成的，因此在培养方面必须分阶段进行，才能获得良好的教学成效。为提高分阶段训练的成效，必须充分依据心智技能的形成规律，采取有效措施。
为此，应注意以下方面：
(1)激发学*的积极性与主动性；(2)注意原型的完备性、独立性与概括性；
(3)适应培养的阶段特征，正确使用语言；（4）注意学生的个别差异。
实战演练
1.动作技能形成的基本条件和途径是（)。
A.讲解B.示范
C.练*D.巩固
2.王国维在其《人间词话》中指出：“古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界
‘昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路’。此第一境也。‘衣带渐宽终不悔，为伊
消得人憔悴。’此第二境也。‘众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处。”
此第三境也。”从动作技能的形成过程来，下列现象与王国维所说的第二境界相对应的
是（）。
A.高原现象B.停滞现象
C.起伏现象D.突进现象
3.（多选）下列属于不连贯技能的有（）。
A.掷动棋子B.倒水
C.说话D.唱歌
4.只要有一个启动信号，个体就能迅速准确地按照程序连贯完成整个动作系列。这
属于菲茨与波斯纳三阶段模型的（)。
A.认知阶段B.联系形成阶段
C.活动定型阶段D.自动化阶段
5.下列有关技能的说法错误的是（)。
A写作展干操作技能B.阅读属于认知技能
C.解题属于智力技能D.写字属于动作技能
6.学生以词的声音表象、动觉表象为支柱面进行智力活动，这属于心智技能的(
阶段。
A.物质活动或物质化活动B.有声的言语活动
C.无声的外部言语活动D.内部言语活动
7.(多选)下列选项中，属于心智技能的特点的有(）。
A.客观性B.主观性
C.内隐性D.简缩性
171167
G超格教音教育理论基础-教育心理学分册
8.最早对心智技能进行系统研究的是（）。
A.维果斯基B.安德森
C.加里培林D.加涅
9.心理学家戴维斯在实验中，将被试者分两组学*射箭。甲组受到详细指导一演示
如何站立、握弓、放箭；乙组自行尝试，未受严格指导。经18次练*，甲组射中率为
65%，乙组射中率为45%。这一实验结果表明，在动作技能的学*过程中，()因
素很重要。
A.指导B.发现
C.练*D.反情
10.（多选）技能形成过程中，练*曲线的共同趋势有（）。
A.练*成绩逐步提高B.练*的超前现象
C.练*的高原现象D.练*成绩起伏现象
11.初学煤泳，人的手臂、脚、头、腹、换气的动作常常相互干扰，顾此失彼。这表
明此时动作技能处于(）。
A.认知阶段B.联系形成阶段
C.自动化阶段D.练*阶段
12.一个小学生学*拍篮球，他首先需要观察他人是如何拍球的，然后自己尝试拍，
在尝试的过程中，他不仅要通过观看示范接受视觉信息，还要在拍的过程中接受肌肉运
动知觉的信息，这位小学生处在费茨和波斯纳提出的操作技能形成的(）阶段。
A.联结B.认知
C.操作模仿D.操作整合
13.(多选)下列有关动作技能学*中的练*的说法正确的是(）。
A.练*中存在高原现象
B.练*就是不断地重复
C.练*是有意义的重复和反馈
D.练*进步有先快后慢、先慢后快、快慢变化不大三种形式
第四章第三节态度与品德的形成
一、态度与品德
（一）态度的实质与结构
1.态度的实质
态度是通过学*而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
可以从以下几方面来理解：
（1）态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身；
(2)态度是一种稳定的心理倾向，它不同于能力，能力决定个体能否顺利完成任务，态度决定个人完成任务的意愿；
(3)态度是通过学*而形成的，不是天生的，只有明显的社会性。
2.态度的结构
态度结构包含认知成分、情感成分和行为成分。
（1）态度的认知成分，指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。
(2)态度的情感成分，指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分。
(3)态度的行为成分，指准备对某对象做出某种反应的意向或意图，即行为的准备状态而非实际的行为。
一般情况下，态度的上述三种成分是一致的，但有时也可能不一致。比如，行为成分与认知成分相分离，外在行为不一定是内在的真实态度的体现；或者口头表达的态度常常不付诸行动，即知行脱节。
(二)品德的实质与结构
1.品德的实质
品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
2.品德与道德的联系
（1）个体品德的内容来源于社会道德，是社会道德在个人身上的具体体现。
(2)个体品德的形成依赖于社会道德，社会道德舆论和风气影响着个人品德的形成。(3)道德和品德的直接根源不同，但它们的最终根源是相同的，它们都要受到社会发展规律的制约。
3.品德与道德的区别
(1)道德是一种社会现象，而品德是一种个体现象。(2)道德是澜节社会关系的行为规范的完整体系，而品德是社会道德要求的局部反映。(3)道德作为社会意识形态，它是受社会物质生活条件的制约；而品德的形成和发展变化，一方面要受社会发展规律的制约，另一方面它又服从于个体的生理、心理发展规律的制约。
(4)道德是历史唯物主义、社会学、伦理学研究的对象，而品德则是心理学、教育学研究的对象。
4.品德的心理结构
品德的心理结构包括四种基本心理成分：道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。
(1)道德认识：亦称为道德观念。道德认识是指对道德行为准则及其执行意义的认识，是个体品德中的核心部分，包括判断自己或他人行为的是非、善恶和好坏。道德评价是道德认识的另一个重要组成部分。
(2)道德情感：根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验。道德情感内容主要包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感和羞耻感。其中，义务感、责任感和羞耻感对于儿意和青少年尤为重要。道德情感是道德行为的直接动因。
道徳情感的表现形式主要有三种：
①直觉的道德情感，即由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验。
②想象的道德情感，即通过对某种道德形象的想象而发生的情感体验。
③伦理的道德情感，即以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验。例如，爱国主义情感和集体主义情感就属于伦理的道德情感。
(3)道德意志：道德意志是个体自觉地调节道德行为，克服困难，以实现道德日标的心理过程。
(4)道德行为：是实现道德动机的行为意向及外部表现。道德行为是衡量品德的重要标志。看一个学生的品德，主要不是看他认识到什么，而是看他是否言行一致。
美国心理学家雷斯特(J.Rest)曾详细分析了道德行为过程的四种成分（解释情境、做出判断、决定道德行动计划和执行道德行动计划)，表明了道德行为的复杂性。
拓展延伸
态度与品德的关系
通过对态度和品德的实质与结构的分析可以发现，二者实质是相同的。品德也是一种*得的影响个人行为选择的内部状态，而态度也是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征。二者的结构是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成。但是，态度和品德这两个概念也有区别。
第一，二者所涉及的范围不同。态度涉及的范围较大，包括对社会、对集体的态度，对劳动、对生活、对学*的态度，对他人、对自己的态度等。其中有些涉及社会道德规范，有此则
好了，文章到此结束，希望可以帮助到大家。
