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日前，襄阳市公布了2021年履行教育职责的自评报告。报告表示，目前，襄阳全市共有各级各类学校1710所。
其中高校5所、中职学校27所、普通高中42所、初中206所、小学471所、特殊教育学校7所、幼儿园952所；
各级各类学校在校生928211人，其中高校72395人、中职学校32850人、普通高中95372人、初中177856人、小学378559人、特殊教育学校773人、在园幼儿170406人；
各级各类学校教职工67880人，其中专任教师51615人。
在着力解决教育热点难点问题情况时，襄阳市着力规范“公参民”学校治理，已停止审批设立新的民办义务教育学校，对现有民办学校进行全面摸底。
襄阳现有民办义务教育学校29所（含“公参民”学校），占全市义务教育学校数4.28%。对3所“公参民”学校进行摸底调研，待省出台具体意见后，襄阳将落实主体责任，稳慎有序推进治理工作。
同时进一步规范民办学校招生行为，民办学校一律通过“襄阳市义务教育招生平台”招生，录取新生当申请人数大于招生计划数时，采用电脑随机摇号进行录取。民办学校收费实行备案制，严格执行相关收费政策。
原则上地方和公办学校不得向民办义务教育学校新增派具有事业编制的教职工。已经派出的，分阶段分步骤有序引导退出。各地根据实际情况，可设置过渡期，分类管理，稳妥推进。
根据这条政策，未来公参民学校如果要转为民办性质，则会失去一大批经验丰富的核心师资！失去了核心师资，则是失去了立校之本，这也是在不断引导，公参民学校未来转成公办学校。
公参民学校符合转型条件吗？
什么样的情况下，公参民才能转成公办呢？教育部也给出了以下解释：
“公参民”学校具有以下四种情形的，转为公办学校：
一是公办学校单独举办或者公办学校与其他公有主体合作举办的“公参民”学校，应转为公办学校。
二是公办学校与其他社会组织、个人合作举办的“公参民”学校，经协商一致且条件成熟的，可以转为公办学校。
三是既有居住社区配套建设的“公参民”学校，在条件允许的情况下转为公办学校，也可通过购买服务方式提供学位、继续办学。
四是公办学校与其他社会组织、个人合作举办的“公参民”学校，不符合“六独立”要求且难以整改到位的，可视情况转为公办学校或终止办学。
原则上是，禁止民办学校打着“公参民”的旗号来占用公办资源。规范公办学校投入民办义务教育学校的教育资源，主要也有以下要求：
一是公办学校将土地、校舍、教学仪器设备等国有资产提供给民办义务教育学校使用的，应当落实国有资产评估管理使用等有关规定。
二是规范向民办义务教育学校派出教职工的行为。
三是公办学校向民办义务教育学校提供服务的，应当按照国家有关规定履行审批程序后签订协议。
武汉本土公参民转型案例
今年在武汉已有一初慧泉的金雅校区转为公办的先例。其转为公办后，第一件时间便是对师资力量进行了大规模的调整，往年一初金雅校区的师资是兄弟学校中最强的。在转公办后，将其精英核心教师进行了均分，分到了一初东校区和一初cbd校区！也只有通过转型，才能对师资力量进行均衡调整，才能最大化保留有编制的核心教师！
另外一个就是洪山区的英格中学，在1998年建校是早期公参民学校中的一所，但是2008停止公参民办学，改为公办学校，目前成为洪山区前五的学校，这几年的中考成绩也是节节攀升。2020年普高上线71%，2021年普高上线73%，学校在洪山区家长群体口中，口碑非常不错。
外地公参民学校转型案例
其实在外地，因政策执行的比较早，也有一些学校转型的案例：去年3月，上海开始实施小升初新政之时，就有“顶级民办张江集团突然转公”的新闻。这所民办转公之后，“对于想读民办的家长，该区少了一个可摇的学校；对于不在这个学区的孩子，压根没希望上到；对于在这个学区的，这所学校也不见得就是以前的张江，说不定牛娃还是希望就读以前的那种千人考筛选过的张江…”
今年3月22日，广州市教育局发出声明：广州广雅实验学校转办为公办学校。此前教育部负责人已经明确表示：名校办民校只有两条路，一是严格做民办学校，与公办脱钩，二是收归公办学校，分类处理。因此广雅实验学校作为民办转公办的一所学校是意料之中的，这对于广州大部分家长们来说，无疑是一个好消息。“要知道广雅实验学校在家长们心中尽管学费高昂，但是其师资力量，教学质量，以及中考录取率，才是大部分家长认为其最重要的因素。此次广雅实验中学民办转公办对于家长们来说无疑是一次机遇，也是学生们的一个转折点。”
公参民学校转型，有何影响？
公参民学校转为公办，对于家长们来说，小编认为会有如下影响：
1、生源固定
民办转为公办之后，生源更加固定。其生源质量取决于初中的对口范围，如果对口的小学本身就很不错，那么这所初中的生源质量也会不错，在摇号时代也是学校规避生源稀释问题的一个方向。
2、学费降低
民办转为公办之后，学费按照公办的标准来收取，毕竟是义务教育，学费会比民办更便宜。如杭州之前的先例是“就低不就高”。
3、师资调动
经过十多年快速扩张的公参民学校，师资力量都有明显的优势，重回公办学校体系，其原有公参民学校的底子依然很雄厚。但如果转成民办，则其原有编制教师则会大量流失，师资力量不再有优势！
4、区内教育生态
经过二十多年的改制发展，民办教育发展迅速壮大，尤其是公参民学校发展一枝独大，代价就是众多原本对口的公办学校优秀生源很多都被公参民学校抢去了。时间长了，很多城市的义务教育阶段都普遍出现“民强公弱”的不均衡发展格局。《民办教育促进法实施条例》真正落地，有利于公办学校逐渐恢复元气，促进教育生态的公益化、公平化、均衡化发展。
5、对口学区、学位
改为公办后，只能招收对口的学生，其他非对口的学生难以进入到这所学校，所以，可能会存在一定的学区房炒作的问题。一初金雅改为公办后对口的小学及小区的房价整体呈上涨趋势。
针对公参民转型，你有什么想说的呢？欢迎评论区留言哦~
教研整体转型 服务课程改革
“ 回首课改20年，教研系统历经风雨，从被批评为“编研室”“考研室”，徘徊在课程改革的边缘地带，到后来卧薪尝胆、自我、励精图治、主动转型，一方面努力进行自身能力建设，健全教研体系，提升教研队伍的整体专业水平，以适应课程改革的实际需求；另一方面，不断调整教研内容和重点，转变教研方式，全面推进课程改革的理念和要求在学校的转化落地，成为推进课程改革不可或缺的专业支撑力量。 ”
“ 教研工作在推进课程改革、指导教学实践、促进教师发展、服务教育决策等方面，发挥了十分重要的作用。 ”
我国推进第八次基础教育课程改革，到今年已经整20年。20年来，我国建立起有中国特色的、更加符合时代要求的中小学课程体系，广大教育工作者特别是校长和教师的教育观念和教育行为发生了积极的变化，学校人才培养模式逐渐转变。看到这些变化的时候，我们常能想起那些参与课程改革顶层设计、课标研制和修订、教材编写和审查的各领域专家，更能感受到在教育教学第一线克服困难、躬身实践的校长和教师的贡献。用国家教材委员会王湛委员的话说，这是一支浩浩荡荡不断壮大的队伍，他们个个都是改革的志士。在这些“改革的志士”中，我们切不可忘记教研战线的贡献，尤其是教研员在其中的付出。
回首课改20年，教研系统历经风雨，从被批评为“编研室”“考研室”，徘徊在课程改革的边缘地带，到后来卧薪尝胆、自我、励精图治、主动转型，一方面，努力进行自身能力建设，健全教研体系，提升教研队伍的整体专业水平，以适应课程改革的实际需求；另一方面，不断调整教研内容和重点，转变教研方式，全面推进课程改革的理念和要求在学校的转化落地，成为推进课程改革不可或缺的专业支撑力量。
2019年，、在《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中明确要求“发挥教研支撑作用”。教育部在《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》中明确指出，“教研工作在推进课程改革、指导教学实践、促进教师发展、服务教育决策等方面，发挥了十分重要的作用”。可以说，教研战线在课程改革持续深化的20年中功不可没。
建设五级教研体系
为基础教育质量提供重要保障
教研作为中国本土生长起来的独特经验，是最具中国特色的教育传统。新中国成立以来，各级教研始终根植课堂，通过与教师建立“教研共同体”，在常态化持续性的教学研究过程中，既自上而下地把教育教学理论、国家政策要求转化于课堂之中，又自下而上地把更多优秀的育人经验加以研究提升，在更大的范围内分享推广，形成了提升教育质量的内在机制，成为我国基础教育质量保障体系的重要组成部分。
进入新世纪，在基础教育进入关注内涵、重视质量的新阶段，第八次基础教育课程改革应运而生，对教研战线提出了新的更高的要求。全国各省、市、县教育行政主管部门从实际出发，结合历史传统和时代新要求，积极探索健全履行教研职能的机构，有力支撑了各进课程改革、深化教学研究的基本需要。中小学校继承优良传统并不断创新，总体形成了年级组、教研组、备课组相辅相成的校本教研组织建制，在课程改革的实践中发挥了重要的基础性作用。教育部基础教育课程教材发展中心主动履职尽责，强化对全国教研的顶层设计、指导与统筹，推动教研系统转型发展。
目前，我国总体上已建立起国家、省、市、县、校五级教研体系，基本形成了职责明确、密切配合、协作研究、成果分享、共同发展的教研工作新格局，为基础教育质量提升提供了切实保障。
落实立德树人根本任务
教研员课程育人意识明显增强
长期以来，基础教育领域存在着“重智轻德”“重教书轻育人”的现象，课程教材作为知识载体的功能受到高度重视，其育人功能相对而言被忽视。课程改革的最终目的是更好地发挥课程育人作用，全面落实立德树人根本任务。20年来特别是近10年，教研战线积极响应战略部署，在全面深化课程改革的实践中，特别是在课程研究、教学指导、资源建设、质量监测、成果培育与项目研究等方面，认真贯彻落实教育方针，在指导学校规划“五育并举”的课程体系以发挥好国家课程、地方课程和校本课程的综合育人效果的基础上，结合学科特点充分挖掘各学科课程的育人价值，以推动学科核心素养转化落地。如：浙江省教研室组织研发23门中小学学科德育指导纲要，上海市教研室研制各学科德育教学指导意见，山东省教科院推出“春秋课堂”以弘扬优秀传统文化。各地教研机构通过加强课程育人的研究和实践指导，通过教研活动推进学科教学转变，提升教师的课程育人的意识和能力，充分发挥课堂教学主渠道作用。
教研重心持续下移
从研究“教师的教”转向研究“学生的学”
以教师和教材的视角，重点研究“教学内容（知识）”以及基于教学内容的“教师的教”是传统教研的核心指向。随着第八次基础教育课程改革的推进，特别是“立德树人”“以学生的发展为本”的理念开始深入人心后，教研逐渐从更多研究教学内容和“教师的教”转向对教学目标、教学内容、教学方式以及教学评价、教学环境乃至学生作业等教学系统全要素的研究。教研以实现学生的“深度学*”为追求，更加重视从“学生的学”出发研究教学设计和教学过程，突出学生在教学中的主体地位，强调学情分析和以学定教，带动教师教学方式的根本转变。在教研重心调整中，教研的立足点不是大量地输送新理念，而是回归对“教学系统”的基本理解，指导教师掌握教学变革的思想方法，探索总结将课程改革新理念新要求转化落地的有效教学策略和实践路径。近年来，各地教研带领学校和教师直接参与基于“深度学*”的教学改进、学历案、深度教学、新基础教育等一系列教学改革项目的研究与实践，业已掀起新一轮教学改革的新浪潮。
教研方法逐步转变
从基于个体经验走向基于实证和科研
教研队伍的主体是优秀的学科教师，其主要优势在于丰富的教学经验。以往教研多从个体经验出发，开展所谓的“教学研究”。伴随20年课程改革的理论学*和实践培训，教研队伍的专业素养不断提升，教研方法亦随之转变，逐步从基于经验的教研走向基于实证、基于科研的教研，更加重视基于事实、数据以及科研成果开展教学研究和指导。上海、江苏、天津、黑龙江等地采用分析、课堂观察、实验、“蹲点”等实证研究方法获取教与学的数据和信息，以此研判课堂教学现状，发现问题，研究对策。有的地区还自主开发支持实证性教研的标准和工具量表，助推教研工作走向标准化、专业化和规范化。
20年来，各地教研机构以科研提升教研，聚焦课程教学改革的重点、难点和热点开展项目或课题研究，成功解决课程教学改革中的关键问题，形成了一系列研究与实践成果，如：上海“课程力”项目、浙江“基于大数据和人工智能的精准教学研究与实验”、湖北“中小学学科课程与教学指导研究”、山西“十大创新项目”、江苏19个“基础教育课程教学改革重大研究项目”等。据统计，2018年第二届基础教育国家级教学成果中，由教研部门牵头申报获特等奖、一等奖的比例占20%，教学研究的精准性和专业品质不断提升。
教研方式不断创新
与信息技术深度融合，形成多元共存的教研新形态
传统教研以“三课一反”（备课、上课、评课、反思）、考试质量分析等为主要形式。教研机构更多组织的是以现场活动、单向传输、经验分析、点状研究为主的区域教研。新世纪推进基础教育新课程后，为适应改革需要，各地积极创新教研工作方式，在区域教研的基础上，创生了联片教研、网络教研、协作教研、校本教研以及主题教研、项目教研等多元共存的教研新形态。
当前，网络教研、协作教研、主题教研成为教研转型发展的新亮点。在信息化、网络化、智能化的新时代，不仅推动了优质教学资源在更大范围内共享，也促进了信息技术与教研的深度融合。从国家到各地教研部门均积极搭建教研网络平台，跨越时空整合线上与线下教研协同共进，实施跨区域甚至全国性的有计划、有组织、同主题的同步教研。与此同时，教研工作的开放性、合作性不断增强，“教研基地”“教研联盟”“教研协作体”“主题论坛”“千人名师”网络联盟等新型教研组织形态应运而生，各地教研部门之间、教研部门与高等院校之间形成了不同类型的联合教研共同体，通过同课异构、课例观摩、专题讲座、座谈交流等各种方式，开展多种形式的协作教研，甚至组织开展名师“送教下乡”“结对帮扶”等各种送教送研活动，不仅进一步丰富了教研工作机制与方式，加快教研工作转型，也进一步缩小了城乡教育差距，促进了教育均衡与公平。而“主题教研”通常成为各地研究解决教学改革中重大问题和突出困难的教研实践范式的典型模式，凸显了主题教研针对性强、持续性长、参与深入、全方位信息化支持等基本特征。
教研队伍专业化水平提升
成为课程改革的研究者、引领者、指导者
2019年，、《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》和教育部《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》都对教研员的专业标准提出了明确要求。近年来，各地为培养建设一支素养过硬、事业心责任感强、教育观念正确、教研能力强、职业道德良好的教研队伍也进行了积极探索。有的地区根据建设高质量教育体系的战略需要，结合实际明确提出了教研员的工作职责和专业标准，制定教研员的岗位职责和工作规范，健全教研员准入、退出、考核激励和专业发展机制。有的地区通过国培、省培、高端研修等多种培训项目加大对教研员的培训力度。有的地区激励教研员“学中做”“做中学”，通过学术进修、跟岗研修、访问学者等工作制度以及教学一线兼课、常态化教研、主题教研、项目和课题研究等方式提升教研员的专业素养和工作水平。总之，教研员队伍的专业素养直接影响着教研工作水平，影响着课程改革的深入推进，关系着教育的质量和水平。教研员作为“教师的教师”，成为课程教学改革的研究者、引领者、指导者、培训者、实践者、评价者和服务者。
基础教育课程改革20年，是我国教研整体转型、不断创新发展的20年。教研作为我国基础教育质量保障体系的重要组成部分，是我国基础教育的独特经验和传统优势。在全面落实立德树人根本任务、建设高质量教育体系的战略部署下，我们必须坚定制度自信，做好教研制度的继承和创新发展，继续讲好“中国教研故事”。
（作者系教育部基础教育课程教材发展中心副）
《中国教育报》2021年12月31日第5版
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用户评论
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