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调动各种语言技能 解决主要听力问题
王式街
摘要：中学生主要存在地道语音不适应、话题词汇量不足、难句不理解、对话内容反应不主动和话题不熟悉等听力问题，本文在课堂教学中充分调动学生的听、说、朗读、跟读和改写等语言技能，在话题词汇、句型、对话、语音和话题等方面设计合理教学活动，使听力教学形式丰富，效果明显，成功解决上述问题。所有教学活动最后都落实在学生的听力上，强化了听力教学效果。
关键词：语言技能；听力；话题
一、引言
魏斯绵(2014)指出，中低水平学生听力障碍来源于词汇的认读或听辩、材料的篇章结构和句子难度、语音语调和语速、话题的熟悉程度、自己的记忆能力和心理状态。笔者以为，中学生的听力问题主要有以下几个：地道语音不适应，即对地道的英语听力材料反应滞后；话题词汇量不足，即缺乏足够的话题词汇，无法理解材料的意思；难句不理解，即不能快速理解较复杂的句子；对话内容反应不主动，即接受对话声音内容时是被动的，没有主动思考；话题不熟悉，即不熟悉听力材料中涉及的话题内容，有陌生感。话题词汇量不足和话题不熟悉两个问题需要学生接触和记忆大量单词和信息；地道语音不适应和难句不理解两个问题需要学生完成合理的练*和模仿，达到熟能生巧的程度；对话内容反应不主动这一问题需要学生灵活掌握对话的特征。
基于上述分析，笔者尝试了新的教学组织形式，其教学流程如下：话题词汇听力理解→话题词汇头脑风暴→句型听力理解→句型对练→相邻对听力理解→对话改编→话题听力理解→话题接龙→录音跟读。课堂调动学生的各种语言技能，以形式丰富的教学解决听力理解主要问题，效果良好。
二、教学设计
鉴于听力理解的特点，同时为了方便课堂教学，本文按照从词汇到话题，即自下而上的顺序安排教学，并将录音跟读置于最后。教学设计包括词汇教学、句型教学、对话教学、话题教学和录音跟读等五部分，前四部分各包含听力理解和后续活动，其中听力理解为后续活动做好铺垫。教师将听力理解部分所需问题事先印发与学生，以便达到良好效果。另外，所有基于学生多种语言技能的教学活动成果最终都以声音的形式在学生大脑中留下印象。
（一）话题词汇教学
话题词汇教学包括话题词汇听力理解和话题词汇头脑风暴。前者唤醒学生的话题词汇意识；后者顺势激活学生的话题词汇，让其大声说出来，供全班同学分享，快速增大他们的话题词汇量，并让其体验这些词汇的读音，以便应对在今后的相似话题听力中遇到的词汇问题。
1. 话题词汇听力理解
这一步骤主要指学生听完录音后回答有关话题词汇的问题，引发话题词汇意识。首先，学生听一遍录音。然后，教师就录音里的词汇提问，学生回答。话题词汇影响听力理解的因素包括其读音、意义及学生对其的记忆水平，因此问题可以涉及话题词汇的读音、意义和学生记忆水平等。例如，你听到下列哪些单词？又如，你能说出多少个对话中与医学有关的词汇？第一个问题涉及话题词汇的读音，第二个问题涉及学生的记忆水平。问题不宜多，以确保其它教学步骤的顺利完成。
2. 话题词汇头脑风暴
话题词汇头脑风暴指的是，学生自由联想与听力材料主要话题有关的词汇，并依次大声说出来。张晓东（2011）指出，词汇广度知识、词汇深度知识与听力理解总分及各部分分数之间显著相关，词汇广度知识能够解释听力理解及听写分数差异的27%和24%，能在不同程度上解释其他各部分分数差异。笔者设计词汇头脑风暴活动，让学生激活和分享大量相关话题词汇，并体验其声音，为今后听力理解作好储备。
（二）句型教学
句型教学包括句型听力理解和句型对练。前者的目的是唤醒学生的句型意识，引起学生对重要句型的初步关注；后者要求学生通过理解、造句和对读等活动熟练掌握该句型的结构、意义和用法，最终将成果以声音的形式(朗读)在大脑中留下印象，为今后能快速理解此句型打下基础。
1. 句型听力理解
句型听力理解指的是学生第二次听录音，然后教师提出与录音里重要句型相关的问题，学生回答。问题涉及录音里某些重要句型，检测学生如何理解用这些句型表达的句子的含义。例如，如果句子是强调句，那么教师所提问题可关注被强调部分；如果句子含虚拟语气，那么问题可关注其真实情况，等等。问题须提醒学生应该关注该句型的主要特征和用法。
2. 句型对练
句型对练指的是，学生在明了某句型意义的基础上造句，并与同学对读，大量重复同一句型的句子，直至能背诵此句型，建立该句型形式、声音和意义之间的联系。英语中存在大量句型，如果学生不熟悉这些句型，就不得不把听到的单词按自己的想法组合后理解或通过翻译，借助中文来理解，这样或者理解错了，或者耽误了时间。刘伟伟（2010）指出，随着语言材料输入量的增加，学生的背诵越来越带有认知的成分，他们把语言形式与其使用的语言环境结合起来，储存于大脑中形成背景知识，当环境需要时，大脑便会自动输出这些背景知识。这样，学生在进行听力理解时，大脑中所积累的背景知识就为听力理解提供正确快速的语境参照，同时，与输入耳中的信息自动结合。学生就不必再将目标语转换成母语来帮助理解，大大地缩短了理解所需的时间，提高了听力理解速度，增强了听力效果。
句型对练的具体做法如下：教师根据情况引导学生选择录音材料中的重要或疑难句型，分析其意义和用法后，每个学生就此造句。然后设计如下教学步骤：1）. 同桌对读，即同桌将自己的句子朗读给对方听。2）. 找同伴对读，即一同学可任意找另一同学对读所造句子，然后再找别的人对读，以此增加重复次数。教师应及时提醒学生交换同伴，以提高学生交换的频率，提高练*效率。3）. 全班集中听，即教师选择某个句型，然后让一组学生依次朗读他们自己造的相关句子。教师可以根据需要决定采用几个教学步骤，目的不外乎学生能重复句型练*，以达到熟练掌握的程度。
（三）对话教学
对话教学包括对话听力理解和对话改编。前者围绕对话特征进行教学，而后者详细分析该特征，并促使学生以讨论和改写的方式灵活掌握对话特征，最后落实到声音形式（朗读或表演）上。通过教学，学生灵活理解对话特征，主动猜测和理解对话内容，避免听力理解中的相关滞后现象。
1. 相邻对听力理解
该步骤围绕相邻对进行教学。听力材料多以对话形式出现，而对话以一个或多个相邻对组成。相邻对是两个谈话者各说一次话所构成的对子（何兆熊，1999：313）。在这一步骤中学生第三次听录音，然后教师就对话中的提问、请求、邀请和各种反应等提问，学生回答，以此提醒学生关注相邻对的固定特征，以便快速应对听力问题。
2. 对话改编
对话改编指的是，学生在了解对话特征后，讨论对话的多种可能性，并改写对话，最后以声音的形式（朗读或表演）呈现改写成果。首先，教师与学生一起分析对话中出现的相邻对。一个相邻对包括前后两次讲话的内容，分别属于相邻对的前件和后件。相临对的前件是提问、请求、给予、邀请、宣称之类的话语类型，即用于发起交谈的话语类型；相邻对的后件是回答、应允、拒绝、接受、婉拒、同意/不同意、承认之类的话语类型，即用于应对前一个话轮行为的话语类型（谢格罗夫，2013：13）。同时，根相邻对与各种扩展之间有各种关系，学生应借助其关系，改善滞后现象。如朱嫣然，周梦静（2014）指出，前扩展为根相邻对的出现做好铺垫，因此学生可根据上文中前序列提供的信息推测根相邻对前件，进而通过根相邻对后件信息进行验证。例如：
M: We haven’t seen our cousins Tom and Lucy for long.
W: Shall we go to New York to visit them at the weekend?
M: No. They live too far away. So let’s visit them on the coming Christmas vacation.
对话的首句作为根相邻对的前扩展为听者提供了猜测前件的条件，听者自然会猜测到对话将会涉及看望表兄弟之类的事，根据听到的前件不但验证了猜测，还可以猜测后件：或应允或拒绝。有猜测便有预判，有预判就有较快的反应速度。
然后，教师引导学生在对话特征的基础上讨论其可能情况，灵活学*，以应对变化。例如，上述对话中的女生如果告诉男生有关汤姆不为他知的情况，那么对话内容就会发生重大变化。讨论的结果可作为对话改编的根据。
最后，教师引导学生根据讨论情况合理改编对话（可以局部改编，也可以全部改编），并以声音形式（或朗读或表演）呈现其成果，与大家分享，同时学会主动理解对话内容。
（四）话题教学
话题教学包括话题听力理解和话题接龙。前者围绕材料的主题进行教学，为后者作好铺垫。后者目的是利用学生思维品质，让他们激活并分享大量话题的横向和纵向信息，或更深刻的思想，或独特的与众不同的观点等。教学最终以声音的形式（说）展示和体验思维成果，增加对该话题的熟悉感。
1. 话题听力理解
在这一步骤中，学生第四次听录音，教师就录音材料的主题提问，学生回答。问题涉及材料主题，如故事主要讲什么？问题形式可以多样化，但通过提问，教师要让学生明了听力材料的主要话题，为接下来的教学作好准备。
2. 话题接龙
话题接龙指教师指定一学生就此话题发表演说，内容可以是他了解的相关信息，也可以是他的个人看法。当他出现较长时间停顿的时候，下一学生接着前面学生的话茬说，内容要与话题有关，如此往复。这一教学设计的目的是借助学生自己的思维能力让他们分享相关话题信息和观点，以此极大丰富学生的相关知识，形成今后听力理解的背景知识，增加对该话题的熟悉程度。
（五）录音跟读
录音跟读指，学生模仿录音的语音语调等特征，等速跟读。李爱军(2012)指出，由于没有专门篇章介绍一些语音知识，如重音、节奏、音变、连读、弱读、爆破，加之课堂中教师通常放慢讲话的速度，把每个单词都发得清晰有力，因此中式英语味浓。由于*惯了中式英语，学生对地道语音反应迟钝。教师应选择语言地道的听力材料引导学生跟读（跟读时，学生没有理解任务，注意力可集中在语音上），提醒学生关注重音、节奏、音变、连读、弱读和爆破等因素。教师可在提供的录音原稿上用不同符号标出重音、音变、连读、弱读和爆破之处。通过长期的跟读练*，学生可以培养重音、节奏、音变、连读、弱读和爆破意识，熟悉地道英语的发音方式，并在一定程度上提高相应的听力反应能力。
三、教学实例
本文以普通高中课程标准实验教课书英语必修4第2单元的听力教学为例，展示这一新型听力教学模式。听力材料是一段男女对话：女孩发起对话，告诉男孩一篇文章谈到一位农民使用太多化肥导致蔬菜中空。男孩表述惊讶，可经女孩解释后也回忆起自己母亲有时买回的萝卜是中空的。接着，女孩说文章主要讲的不是蔬菜中空问题，而是蔬菜不如以前有营养，这又引起男孩的惊讶，并怀疑母亲要他多吃蔬菜的建议。女孩有同感，同时指出化肥是主要原因。最后，男孩建议停止使用化肥。
（一）词汇教学
1. 词汇听力理解
学生听录音一遍后，笔者提问：对话里提到几种食物？接着，学生积极回答。但是，回答显示他们在话题词汇（包括读音、意义和记忆）方面的能力有待提高。
2. 词汇头脑风暴
笔者用英文引出话题：The topic we listened to is how the chemical fertilizer influences the food we produce, and we have heard many words including cucumber, carrot, pumpkin and chemical fertilizer. What other words relevant to the topic can we think of? 然后头脑风暴开始，学生大声说出许多与话题有关的单词或短语。其中涉及蔬菜类食物、水果类食物、肉类食物和水产品等，也包括某些有关肥料的词汇，甚至涉及许多人类与食物有关活动的词汇。学生充分展示了思维的广度，分享了话题词汇，并体验了词汇的读音。
头脑风暴是自由的，但是笔者用录音原文里的典型词汇激发学生的联想，这样活动效率会更高，教学更加有条理。例如用“黄瓜”激活学生的蔬菜类词汇；用“化肥”激活肥料类词汇；用“水果”激活水果类词汇等等。头脑风暴期间，笔者严密监视学生的发音，强调发音的准确性和音量，确保教学效果。
（二）句型教学
1. 句型听力理解
笔者预设含though（表示转折）的句型为重难点。学生第二次听录音后，笔者提问：Is the girl more surprised at the lack of nutrition than the holes in vegetables? 学生很难做出正确回答，其原因就是没能很好把握though一词的用法。在原文“The main point of the article, though, isn’t about holes in our vegetables. It’s talking about why the fruit and vegetables we eat today aren’t as nutritious as the ones our grandparents ate.”当中，though一词明确告诉我们，蔬菜没有营养更令人惊讶，值得关注。
2. 句型对练
笔者引出话题：我们对有些句型的反应不快，如本次听力练*中的含though（表示转折）的句型及由what引导的名词性从句。though一词有多种用法，但表示转折时不置于句首。what引导的名词性从句可以充当主语、宾语或表语，且what在从句中作主语、宾语或表语，从句除了表示物之外，还可以表示人、时间或地点等。然后督促学生造相关的句子，并找同伴对读，即一同学可任意找另一同学对读所造句子，然后再找别的人对读，朗读时注意发音的准确性和音量，以此增加同一句型的重复次数，直至学生能背诵该句型。需要指出的是，背诵目标句型并不单指背诵句型的核心词汇（如上文中的though和what），而是背诵此句型的核心词汇、其句子结构和其表达功能等。
学生造句，形式不一，内容丰富，同时句型对练参与度高。笔者发现学生造句有误时及时纠正，发现超出要求但没犯语言错误时（如学生造出含表示让步though的句子），及时引导，以强化同一句型的训练效果，使学生熟记此句型，为今后快速理解创造条件。
（三）对话教学
1. 相邻对听力理解
学生听录音后，笔者就第一个相邻对（男孩含蓄提问，女孩回答）提问：Does the boy want to know the reason for the holes? What does the girl tell him? 有的学生明白男孩的话（Empty? You are joking, Carrie...that can’t be true!）知道男孩感到惊讶，想进一步了解情况，因此也能迅速抓住女孩回答的主旨。有的学生反应就慢些，未能正确回答笔者的提问。
2. 对话改编
首先，笔者分析对话中的相邻对。本次听力内容主要有两个相邻对组成，每个相邻对之前均有其前扩展。第一个相邻对的前扩展是，女孩说一篇文章谈到一位农民使用太多化肥导致蔬菜中空的事。第一个相邻对的前件是，男孩表示惊讶（其实是含蓄地向女孩进一步询问）。然后，笔者引导学生讨论对话的其它可能性。笔者用英语向学生提问：“If you were the boy in the dialogue, how would you respond?”学生有的说他会表示愤怒；有的说他会表示冷漠；有的说他会表示认同等等。笔者评论道“：如果男孩表示愤怒，与录音原文一样，女孩可以继续解释蔬菜中空原因。 如果男孩表示冷漠或认同呢？”有学生回答：“对话可能中断。”也有学生说“女孩可能会谈论蔬菜中空的危害或防范措施等，引起男孩的兴趣，让对话得以继续。”这时，第一个相邻对后移,其对话的发起者也有可能发生变化。
然后，笔者要求学生按照讨论结果改编对话的前部分。学生充分发挥主观能动性，从各自的角度改编对话，并与同学合作，上台表演。例如：
Girl: Hey, Paul, listen to this...a magazine article about a farmer who used too much chemical fertilizer on his fields. When his vegetables were picked, they were all found to be empty!
Boy: It is common.
Girl: What can we do to stop it?
Boy: Laws should be passed to prohibit using too much chemical fertilizer. After all, life is more important than anything else.
学生在活动中听到对话的不同“版本”，形成主动接受的意识，培养了主动猜测、主动理解的听力理解能力。
（四）话题教学
1. 话题听力理解
由于时间有限，在完成第三部分后，笔者用英语直接提问：What is the dialogue mainly about? 学生归纳总结，积极回答问题。
2. 话题接龙
学生或许了解食物的味道和种类，但他们并不都了解食物的生产过程，也不都了解农民种地的艰辛。因此，如果对话深入发展，许多学生可能无法应对。不管怎样，学生中有的来自农村，多少了解相关情况；有的可能从各种媒体上间接了解相关知识。因此，在学生中进行话题接龙活动能让他们了解更多相关知识，增加听力理解的背景知识。以下是教学节录：
T: At the end of the class, I’d like you to say anything about the green food. When the first student finishes his talking, the second should pick up on what the first has said, then the third do the same....S1, would you please start the game?
S1: OK! I was born in a city, where there is a lot of food on sale in the market. But I know little about how the food is produced.
S2: I know a little about it, which was learned on TV. It is said that the farmers are now applying advanced technology to producing fruits and vegetables.
S3: But those produced by technology are less delicious than what grow in my grandmother’s farm. My mother always brings back lots of vegetables after visiting my grandmother. She said those vegetables are free of chemical fertilizer.
S4: I know they grow in the animal waste. (All the students laugh.)
S5: I noticed that only the old work the land that way because they want to live long. But to make money, the farmers tend to turn to the chemical fertilizer.
话题接龙期间，笔者适当介入，时而表扬，时而赞同，时而启发，时而纠错，确保活动的顺利展开。教学激活了大量与话题相关的信息，供同学分享。
3. 录音跟读
这时，笔者将事先准备好的录音原稿发给学生。印发的录音原稿用不同黑体字等符号标出重读单词、音变、连读、弱读和爆破之处，如：Girl: Hey, Paul, listen （重读单词）to this...a magazine article about a（连读）farmer who used（不完全爆破）too much chemical fertilizer on his fields. When his vegetables were picked, they were all found to be empty! 学生跟读录音，熟悉地道英语朗读的特征，提高对地道录音的反应速度。
四、教学反思
本教学法充分利用学生的听说、朗读、跟读和改写等语言技能设计合理多样的任务，解决听力理解的主要问题，其具有以下两个特点和优势：
（一）教学形式丰富
听力活动本来是单调乏味的，如果整节课都是听的活动，那么课堂教学就难以想象，根本解决不了五个主要听力问题。本模式设计各种活动，除了听之外，还包括跟读、头脑风暴、接龙、对读和改写等，从情感态度和思维品质角度充分调动学生参与活动的积极性，使听力课形式丰富，且充满笑声和活力。
（二）教学效果明显
本模式解决了主要听力问题，明显提高了学生的听力理解水平：首先，本模式以跟读形式有效解决了学生不适应地道英语听力材料问题，使学生能适应地道英语的重音、节奏、音变、连读、弱读和爆破；本模式还当堂让学生对大量话题词汇和若干句型做出合理练*，增大了话题词汇量，能熟练理解重要句型，从语言知识角度为学生今后听力理解构建了强大的背景。其次，教师引导学生开展有趣的话题接龙，深挖并分享话题内涵，加深对话题的熟悉程度，为今后听力理解作好准备。最后，通过分析相邻对和改写对话，学生不再被动接受听力材料，而是主动预测内容，以此改变了听力理解的策略，大大提高了反应速度和准确率。
五、结语
针对地道语音不适应、话题词汇量不足、难句不理解、对话内容反应不主动和话题不熟悉等听力主要问题，本文借助学生自身的多种语言技能和丰富知识，设计话题词汇教学、句型教学、对话教学、话题教学和录音跟读等五大块教学，使教学形式更加丰富，教学效果更好，成功解决问题，提高学生的听力水平。本课堂教学模式的秘诀在于综合利用听、说、朗读、跟读和改写等语言技能，并成功调动学生现有知识供大家分享。而且将所有教学成果落实到声音形式上的做法保证了听力课的特色和目的不变。
参考文献
［1］何兆熊. 新编语用学概要［M］. 上海：上海外语教育出版社，1999.
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［3］刘伟伟. 背诵与英语听力水平的模因论研究［J］. 教育研究与评论：中学教育教学版，2010（8）.
［4］魏斯绵. 如何提高学生的听力理解能力［J］. 中小学外语教学（中学篇），2014（6）.
［5］谢格罗夫•I. (著). 马文等（译）. 对话中的序列组织［M］. 北京：北京大学出版社，2013.
［6］张晓东. 词汇知识与二语听力理解关系研究［J］. 外语界，2011（2）.
［7］朱嫣然，周梦静. 相邻对与高中英语听力理解［J］. 中小学外语教学（中学篇），2014（6）.
Solving Main Listening Problems by Adopting Different Language Skills
Wang Shijie
Abstract: There exist five main listening problems: lack of topic words, being unable to apply to the native speaking, the difficult sentences, the topic and the dialogues. The study adopts the language skills of listening, speaking, reading aloud and rewriting in teaching of words, sentences, dialogues, pronunciation and topics to solve them, working out well. Besides, the study focuses all teaching on students’ listening comprehension.
Key words: pronunciation; words; sentences; dialogues; topics
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2017年第11期）
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