近日，教育部印发《基础教育规范管理巩固年行动通知》，提出5项重点任务与20条负面清单，这是继2024年“基础教育规范管理年”、2025年“规范管理提升年”之后又一有力管理行动，也是基础教育管理中“禁令”最为密集的一次，而且禁令的细致程度也是出乎意料，比如学生入团入队、班干部选拔中的谋利作假，教师通过直播打赏、知识付费变相索财等行为均被纳入禁令，这种管理的精细程度让整个社会为之一振。
一
近些年，为规范基础教育管理，各级教育部门出台了不少“严禁”的规定，林林总总的“禁令”让社会都有些麻痹了，然而作为规范对象的校长和教师则不会轻松，难免会慨叹“严禁”的行为太多了，究竟什么是正确的行为。
2021年“双减”政策拉开了新时代教育治理的大幕：严禁超标超前培训、非学科类培训机构涉足学科培训、提供境外课程；严禁校外培训机构占用法定节假日、休息日及寒暑假组织学科类培训；严禁学校教师有偿补课、为培训机构介绍生源。2023年，义务教育课后服务有“五个严禁”，严禁将课后服务变为集体教学或“补课”，严禁以课后服务名义乱收费等；规范招生入学方面，也有“十项严禁”，掐尖招生、跨区域违规招生等行为划出红线。
2024年，“基础教育规范管理年”，治理重点转向校内办学行为的全面规范，12条负面清单，聚焦安全、管理、师德三大整治重点。2025年“规范管理提升年”，16条负面清单，新增考试、校规、食品安全、校服采购等禁令，强调制度的落地与执行；2026年的“巩固年”行动，则以20条负面清单将治理细化到校园管理的“毛细血管”——从学生组织选拔的公平性，到教师职业行为的边界，几乎覆盖了基础教育的所有场景。从掐尖招生、违规补课、考试排名等“老问题”，到入团入队谋利、教师变相索财等“新现象”，基础教育规范管理进入巩固阶段，20条禁令的出台，标志着中国基础教育治理正从针对突出乱象的“集中攻坚战”，转向旨在重构生态的“系统持久战”。
二
“禁令”代表了一种国家意志，代表了理想的教育价值追求，表明教育管理部门治理的决心和态度。这些“禁令”对基层学校和教育部门规范办学行为有一定震慑，真正的治理体系现代化，还需要深入改变教育的制度文化和生态环境。
“禁令”的反面是什么，是学校和教师的变通，是“有令不行”“有禁不止”。也就是说教育管理中有正面的要求，但学校和基层教育部门往往无视规定，寻求变通，逼迫管理层面以负面清单的禁令形式加以管理。那么，学校和教师为什么要变通，为什么有禁不止，这才是规范管理值得深思的问题。
罗翔在《法治的细节》中说，“人生最大的痛苦，就是知道什么是对的，但却永远做出错误的选择。”
从世界范围看，教育管理都具有复杂性和长期性，症结是要通过管理来对抗人性的多元与局限。人的惰性、短视、利己倾向与教育追求的长期性、利他性、纪律性天然存在张力。学生倾向于即时满足，而教育要求持续投入；个体追求自由，而集体教育需规范统一。
学校作为教育的实施机构，办学行为都有特定制度环境下的“组织理性行为”，在各种利益的交织下，学校选择与政策和管理“躲猫猫”。
当教育评价尚未完全摆脱“唯分数、唯升学”的背景下，升学率依然是许多学校的“生命线”，“培优班”“掐尖招生”“承诺重点班”增加作业量和考试频率，就成为学校侥幸所在。
当学校承担着无限的安全责任，意外伤害带来的巨额赔偿、家长纠缠和职业风险，就会把“不出事”作为最高原则。禁止学生在课间出教室，取消了跑步、球类等有风险的体育活动，就成为学校趋利避害的选择。
当教师的绩效、职称、收入都与学生成绩直接挂钩时，部分教师会选择“短平快”的方式提高成绩，不惜突破职业伦理的边界，对成绩差的学生辱骂、体罚，甚至歧视，把教育育人本质的职业操守忘得一干二净。
三
管理的要求和原则都是抽象的，而每天发生在学校里的事情却是具体的。作为管理部门可以提出各种“禁令”，但再多的禁令也不能穷尽学校可能发生的“隐秘”行为，所以学校对一些明显违规的行为也会选择视而不见，或掩耳盗铃式的“内部消化”。
2026年3月，云南大理一起校园欺凌事件引发社会关注。
从事件时间线来看：2025年12月11日，欺凌发生；当天下午，老师发现女生状态不佳，询问后对涉事学生进行了批评道歉，但未通知家长或上报教育部门；2026年3月23日，家长看到视频后报警，事件才得以曝光；最终，4名涉事学生被送至专门学校接受教育。
作为育人的组织，学校理应保护弱者，但学校的“第一反应”是选择“校内消化”，这种处理方式看似“息事宁人”，实则传递了危险的信号：对施暴者而言，“内部处理”意味着行为的代价极低，甚至可以“不了了之”；对受害者而言，学校的沉默是对伤害的漠视，可能导致二次伤害；对教育生态而言，这种“规避责任”的做法，会纵容校园欺凌的发生，破坏校园的公平与安全。
这一事件的本质，是学校在选择“规避风险”还是“履行教育责任”之间产生内在的冲突，为了避免舆论压力和行政问责，学校选择了“大事化小”，却牺牲了教育的原则与学生的权益。
正是大多数学校对发生的种种“隐秘”事件采取“躲猫猫”的侥幸心理和“趋利避害”的现实选择，却在无形中消耗着国家治理的巨大成本。
四
为什么基础教育管理的难度这么大，在具体行为上学校与管理部门会如此割裂，这里面可能还有更深层次的问题，那就是技术对观念的重塑和优绩主义的盛行。
计算机、互联网、人工智能作为技术的基础，渗透到各个领域，从而衍生出各种评价、监测、诊断、统计的工具和手段，技术发展崇尚效率至上的工具理性，而教育关于价值、意义与共同体的价值理性空间，被技术严重挤压。技术不仅是工具，也是世界观的塑造者。技术发展消解了教育传统的宏大理想叙事，技术的应用逻辑与教育深层目标发生了结构性冲突。
尼尔·波兹曼在《技术垄断》中深刻地揭示了技术发展在给人类带来福祉的同时，又是如何把人类陷入一种无意义感之中。
波兹曼认为，教育的最高目的，应该是促进一个“人”的完整成长，包括心智的成熟、情感的丰沛、道德的自觉、精神的自由。
技术垄断改变了语言和符号的意义，教育中很多神圣的、有感召力的意义被悄然重新定义，以适应技术的要求。广告等商业力量利用技术入侵文化符号的神圣领域，将原本承载深厚意义的符号沦为商业工具。当一切都可以被技术化、被量化、被娱乐化，文化便失去了叙事的根基，只剩下“效率和经济进步”的空洞故事。当教育不再回答“何为良好生活”“为何种未来而学”这类根本问题时，就沦为经济工具或社会机器的齿轮。
另一个因素就是迈克·桑德尔在《精英的傲慢》中提出的“优绩主义”的盛行。优绩主义推崇“才能决定成功”，一个人在教育中获得的利益都是个人努力的结果，这种看似天经地义的观念，却以一种隐蔽的方式将不平等合理化、个体化、提前化，系统性地侵蚀教育公平。它用形式上的机会平等，掩盖了实质上的起点不公，并将结果不平等归咎于个人，从而固化甚至加剧阶层差距。
优绩主义通常将“才能”简化为标准化考试分数、名校录取等可见的指标，导致教育资源向应试能力倾斜，而艺术、实践、社会情感等多元能力被边缘化。许多学生因不擅长特定考试模式而被判定为“缺乏潜力”，他们考试之外的才能，无法被现有评价体系识别，造成机会剥夺。
优绩主义主张“努力就能成功”，失败就是“不够努力或缺乏天赋”。这种根深蒂固的观念忽视了家庭资本、早期教育、社会网络等结构性优势的决定性影响。一个孩子可能因学区房、课外辅导、父母地位而显得“优秀”，但这“优秀”是资本与资源创造的运气，而非纯粹的个人才能。教育系统若仅奖励这些“绩效”，实则在奖励不平等的起点。
优绩主义导致教育系统忽视儿童早期发展的巨大差异，假设所有人从同一起跑线出发；教育资源向“优等生”倾斜被视为“效率优先”，弱势学生应有的补偿性学*支持被漠视；优绩主义还导致学业失败者承受“能力不足”的道德指责，而社会结构性问题得以免责。优绩主义给教育公平带来的伤害是极深的，给教育管理带来的冲击也是巨大的。
规范教育管理需要“禁令”，因为规范就必须限制“组织理性行为”中那些“隐秘”的人性和侥幸。然而，只有各种“严禁”还是不够的，从长远看，需要看到人的惰性、短视、利己倾向的深层原因，通过制度文化的重构，构建教育的共同理想和价值，努力减少对管理成本的消耗。
作者系陕西学前师范学院党委委员、副院长
编辑：王波
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