摘要：当前中国教育领域呈现出一幅耐人寻味的“精细错位”图景：中小学因生源减少而加速推进小班化教学改革，以“关注每一个”为核心重构课堂生态；大学课堂却深陷大班课困境，师生互动缺失、“低头族”现象蔓延，教学异化为“知识传送带”。这种资源配置与教育规律的背离，折射出从基础教育到高等教育连贯育人链条的深层结构性矛盾。
一、问题的提出：一幅错位的教育图景
2026年3月，教育部部长怀进鹏在十四届全国人大四次会议上明确表示，“支持有条件地区开展小班化教学试点”。这一表态背后，是基础教育领域一场静默而深刻的变革。从上海黄浦区复兴东路第三小学教室里26张课桌组成的“马蹄形”小组，到四川广元范家小学83名学生在山林田野间的项目学*，小班化教学正从“班额缩小”走向“课堂范式重构”。
中小学小班化教学
中小学“以小为贵”的精细化培育，与大学“以大为患”的粗放式教学，形成了鲜明的结构性反差。 这种“精细错位”绝非偶然，它暴露了教育资源配置的逻辑悖论：当基础教育因生源减少而有机会践行“因材施教”的理想时，高等教育却在扩招惯性与资源约束下，离这一理想渐行渐远。本文旨在描述这一矛盾的具体表征，分析其深层成因，并探寻从“错位”走向“协同”的化解之道。
二、“精细错位”的表征：两种课堂，两种逻辑
（一）中小学小班化：从“形似”到“神似”的范式转型
小班化教学绝非单纯的学生数量缩减，而是课堂教学范式的系统性重构。上海师范大学的研究指出，小班化改革的核心在于突破“大班模式”的困境，真正实现从“形似”到“神似”的跨越，在实践层面，小班化的“精细”体现在多个维度。
首先是空间重构：上海四川北路第一小学的教室里，可移动桌椅能根据课堂需求灵活调整布局，教室内划分出“独立探究角”“小组协作区”“成果展示墙”等多元互动场景，就连走廊也变身“成长课堂”。南京师范大学附属小学仙门鹤分校将每节课时长从40分钟缩短到30分钟，采取小组教学模式，让教师能关注到更多孩子的学*状态。
其次是教学设计的精细化。南京小班化教学实验提出了“以学定教、依学而教、教为学设、学为教本”的原则，发布小班化教学的七项共同约定，包括为“每一个核心学*任务准备差异化内容”，为”每一个学生创设多维思考”的机会，为“每一节课布置分层作业”等。崇明区竖新小学的数学课上，教师将知识拆解为三级任务，让学生“在适合自己的节奏中获得成长”。
最根本的是育人理念的转变——让每一个孩子“被看见”。正如上海市教师教育学院副院长谭轶斌所言，小班化有助于教师更精准地把握每一名学生的兴趣爱好与发展潜能，从而提供更为适切而充分的教育，“让每一名学生都成为主动发展的‘发光体’”。
大学大班化授课
（二）大学大班课：从“发霉的课堂”到“师生的焦虑”
与中小学的“精细化”教学形成强烈反差的是，大学课堂在教学资源、教学方式、师生互动和教学质量评估等方面都面临着诸多困境，亟待寻找有效的解决办法。
1.课堂“发霉”：师生互动断裂。有的大学老师反应在给本科生上课时，“120人的大班级里仅30多人在认真听讲，其余皆低头刷手机”；即便严格限制手机使用，学生依然“偷玩”，选课人数逐年下降。麦可思研究院研究表明，现在大学生日均使用手机时长超5.2小时，79%的大学生在上课时会使用手机。有学者将这种现象称为“大学老师败给了手机”——但更深层的问题在于，当课堂失去吸引力，当师生之间只剩下“知识的单向传输”，教育的灵魂便已然流失。
课堂“发霉”：师生互动断裂
2.答疑困境：师生交流的“真空地带”。中南大学的调查揭示了师生互动的另一个侧面：“讲完知识点问学生‘还有问题吗’，台下却无人回应”；“离开了教室，就不知道该去哪找老师答疑”；“四年与老师的交集全在课堂的45分钟里”。这些困惑折射出大班教学的天然缺陷——教师无暇顾及每个学生的困惑，学生也不敢或不愿主动提问。有教师坦言：“大班授课导致老师很难精准捕捉到每个学生的困惑。”
3.结构性矛盾：扩招惯性与资源约束。早在2005年，《中国青年报》就曾刊文批评研究生教育“百人大课堂”现象，指出“一个茶壶30个杯”“导师带研究生就像放羊”等问题。二十年后，这一矛盾非但未缓解，反而因高校扩招的持续而加剧。北大教务部的数据显示，2010年秋季学期开设的本科课程中，20人以下的班级仅占3.8%，而100人以上的班级约占27.2%。即便北大从2012年起试点小班课教学，至今也仅61门课程实施该模式。
结构性矛盾：扩招惯性与资源约束
（三）错位之问：为何中小学能“小”，大学却不得不“大”？
将两幅图景并置，一个尖锐的问题浮出水面：当中小学因生源减少而有机会走向“精细化”时，大学为何仍在“大班化”的泥潭中挣扎？这背后既有客观的资源约束，也有主观的理念偏差，更折射出从基础教育到高等教育连贯育人链条的断裂。
中小学小班化的推进，固然有学龄人口减少的客观因素，但其改革的核心动力在于对“因材施教”教育规律的自觉回归。从南京持续二十余年的小班化实验，到上海2025年启动的系统性改革，再到教育部层面的政策支持，基础教育领域正在形成一种共识：教育的质量不在于“教了多少”，而在于“每一个学生是否真正被关注、被激发”。
反观大学，扩招带来的规模压力固然是客观事实——师资数量未能同步增长，生师比持续攀升。但更深层的问题在于，部分高校在规模扩张中逐渐模糊了教育的初心。正如有学者尖锐指出的，研究生扩招背后存在“利益驱动”，招生与经济效益挂钩，导致“规模数”远超“计划数”。当教育成为一种规模化生产的“产品”，当课堂沦为“知识传送带”，大学便与“一流”渐行渐远。
大学扩招
三、矛盾的症结：资源配置与育人逻辑的双重背离
“精细错位”的表象背后，是教育资源分配、教育理念和目标、教育管理体制以及社会评价标准等多方面的结构性矛盾相互交织的结果。
1.资源配置的“倒挂”。从教育规律而言，学生年龄越小，越需要精细化的关注与引导；学生年龄越大，自主学*能力越强，大班授课的可行性越高。然而现实却是：中小学正以“小班化”弥补学生自主学*能力的不足，大学却因资源约束无法满足本应更深入的学术探究需求——这种“倒挂”显然背离了教育的基本逻辑。
2.师生互动的“断层”。在中小学小班化课堂中，师生互动被精心设计：课前推送预*任务、课中组织小组讨论、课后进行个别辅导。而在大学课堂中，师生互动却沦为奢侈品。中南大学的调查显示，即便一些教师尝试将答疑延伸到线上，也面临“学生提问语焉不详”“线上沟通存在时差”“文字交流难以讨论复杂问题”等困境。这种断层不仅阻碍知识的深度传递，更消解了教育最珍贵的“唤醒的力量”。
评价导向
3.评价导向的“错位”。中小学小班化改革的核心在于“关注每一个”，评价标准从“分数导向”转向“学生生动活泼的个性化发展”。而大学教育评价仍深陷“重科研轻教学”的窠臼。正如中南大学一位教师所言：“指挥棒指向哪，老师们才愿意把力气花在哪儿。”当教师的时间和精力被科研项目、论文发表所挤压，投入教学、设计互动、答疑解惑自然成为“额外的负担”。
四、化解之道：从“错位”走向“协同”
破解中小学小班化与大学大班课的结构性矛盾，需要在资源配置、教学模式、育人理念三个层面协同发力。
（一）大学课堂的“混合式重构”：大班不必然“粗放”
大班课并非大学的唯一选择，更不必然是“粗放”的代名词。北大小班课教学的探索表明，“大班授课+小班研讨”的混合模式是一条可行路径。该校化学学院为本科二年级学生开设的无机化学课程，采取“大班授课”（2学时）、“小班教学”（2学时）和“一对一答疑”（2学时）的教学模式，大班课讲授基础知识，小班课围绕选题作主题报告和问题讨论。这种模式的难点在于大班课与小班课的有机衔接——既不能“各讲各的”，也不能简单重复。
南京航空航天大学的研究则提出，在大班教学中可以通过多维度策略提升学生参与度，如问题引导、同伴教学、主题讨论、实验演示、项目式学*等。实证研究表明，这些策略能有效激发学生兴趣与参与度，显著提升学*效果。
引入博士生助教制度也是缓解师资压力的有效举措。北大法学理论专业博士生小叶连续三年担任“法理学”课程助教，她认为“助教既需要具备比较深厚的理论基础，又要能在小组讨论中启发学生”。然而，受经费限制，许多高校无法聘用足够的博士生助教，无法展开规模更小、质量更高的讨论。这提示我们：小班化教学改革需要配套的资源投入。
（二）师生互动机制的“制度化”重建
大学课堂的“发霉”，根源在于师生互动的缺失。破解之道，在于将互动从“教师的自发行为”上升为“制度的自觉安排”。
1.增设答疑课时，使之成为课程体系的有机组成部分。中南大学的调查中，有学生介绍，邓迪大学开设的课程大多设置了tutorial（导师辅导课），每个模块结束后都有tutorial，及时解决学生在前一阶段学*中的困惑。这种“答疑课时”的制度设计，值得借鉴。
2.拓展答疑的时空边界。有教师建议，答疑课可以采用“预约制+主题化”模式，学生提前提交问题清单，教师分类备课。也有学生呼吁，学校应在校区空间布局上设置更多答疑室、讨论室，“让学生拥有走近老师的机会”。
3.借助技术手段赋能师生互动。上海四川北路第一小学借助AI为小班化教学装上“数据引擎”，生成多维度数据解析报告，从时间维度呈现教师主导时长、学生自主回答时长、个性化指导时长，从质量维度对教师提问的思维含量、学生回答的完整性进行分析。这一经验同样适用于大学课堂。有学生期待，“AI互动助手可以收集记录学生反馈最多的问题，并将老师的回答自动回复给有同样疑问的同学”。
（三）全学段育人理念的“贯通”
中小学小班化与大学大班课的结构性矛盾，归根结底是教育理念的断裂。基础教育的“精细化”与高等教育的“粗放式”，难以形成连贯的育人链条。破解之道，在于确立“以学生成长为中心”的核心理念，并使之贯穿各个学段。
对于中小学而言，小班化改革需要在“形似”的基础上追求“神似”——不是简单地缩小班额，而是真正实现“关注每一个”的教学文化更新。对于大学而言，则需要在资源约束下尽可能创造师生互动的空间——不是机械地缩小班额，而是在大班教学中嵌入小班研讨、在标准化讲授中融入个性化指导。
南京小班化教学提出的七项共同约定，或许也可以成为大学课堂的参照：“为每一个核心学*任务准备差异化内容”“为每一个学生创设多维思考的机会”“为每一个学生提供表达的平台”“为每一个学生提供及时而适度的支持”。这些原则，无关班额大小，只关乎教育初心。
五、结语
中小学“以小为贵”与大学“以大为患”的“精细错位”，是中国教育现代化进程中一道醒目的“伤痕”。它既暴露了资源配置的结构性失衡，也折射出育人理念的深层断裂。
中小学小班化改革积累的“关注每一个”的经验，可以为大学课堂的重构提供参照；大学探索的大班授课与小班研讨混合模式，也可以为基础教育的课堂变革提供启示。当中小学努力让每一个孩子“被看见”时，大学没有理由让年轻人淹没在“发霉的课堂”里。当中小学为“因材施教”而重构课堂时，大学更没有理由固守“批量生产”的旧逻辑。从“错位”走向“协同”，需要政策制定者、学校管理者、一线教师和全社会的共同努力——但这正是教育现代化的题中应有之义。
参考文献:1.中國評論新聞. 侈談一流大學，不如先建一流課堂. (2011-05-26);2. 杨健. 小班化教学不能再采用“大班模式”！如何进行课堂教学设计？. 上海师范大学, (2025-09-10);3.腾讯网. 两会记者会 | 教育部部长怀进鹏：支持有条件地区开展小班化教学试点. (2026-03-07);4.王元丰. 忍无可忍上课禁用手机后，选我课的本科生锐减. 中国科学报, 2025-09-23;
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