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小学英语“三位一体”课堂学评单的设计与运用
龚 琛
摘要：介绍“三位一体”课堂学评单的概念，并阐述其意义。分析“三位一体”课堂学评单的设计思路：对标单元整体教学，明确清晰的学*目标；秉持学*活动观，设计匹配的学*活动；基于“教—学—评”一体化，设置多元的评价机制。本文结合实例，探索小学英语“三位一体”课堂学评单的设计策略，即主题贯穿——凸显语言学*的渐进性，问题导向——彰显学*理解的策略性，文本再构——体现语言知识的实践性，个性表达——展现语言运用的交际性。
关键词：小学英语；“三位一体”；学评单
引言
随着《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）提出的“‘教—学—评’一体化”“英语学*活动观”等概念深入人心，越来越多的教师有意识地将“活动”“评价”运用在课堂上，但出现了“学*活动单一、学生参与度不高、学*痕迹缺失、学*评价空泛”等问题。针对这些问题，教师可以在日常教学中以学评单为载体，让教学目标、学*活动、评价机制一脉相承，使学生有目标、有梯度、有思维、有痕迹、有评价地进行高质量学*。
一、“三位一体”课堂学评单的概念及意义
（一）“三位一体”课堂学评单的概念
“三位一体”课堂学评单是以“学*目标—学*活动—评价机制”为一体，以知识为载体，由若干主要学*活动构成的能够使整个教学过程可视化、具体化的体验式系列任务方案（见图1）。课堂学评单不仅是教师高效教学的有效载体，还能够引导全体学生积极参与课堂学*过程。因此，运用课堂学评单可以有效解决当前课堂教学的部分问题，使学生成为课堂的主人。
（二）“三位一体”课堂学评单的意义
1. 扩大参与面，提高参与度
相比于传统的“师生问答”的课堂模式，学评单的使用可以使问答反馈“由个别学生掌握话语权”到“指向全体学生参与话题讨论”。
2. 强化知识理解，呈现学*轨迹
口头或课件的呈现不足以使学生深刻地理解知识，而基于学评单的活动，如看动画、听录音、读文本、答问题等，通过捕捉信息并加以记录，使每个学生通过多种学*方式留下学*痕迹，搭起学*支架，内化所学知识。
3. 明晰学*目标，了解掌握情况
通过完成学评单中的学*活动和评价，学生可以可视化地进行归纳总结、甄别判断、自我评价，并了解自己本节课对于学*目标的达成情况，以促进后续学*。
二、“三位一体”课堂学评单的设计思路
明确了学评单的概念及学评单能为课堂带来的变革，那么如何设计一份学*理解可测化、学生思维外显化、学*成果可视化的课堂学评单呢？教师通过研读《课程标准》、单元文本，立足真实情景，制订单元整体教学目标，然后以“明确清晰的学*目标—设计匹配的学*活动—设置多元的评价机制”为教学设计基本路线，将教学目标转化为学*任务，以评价机制反馈学*情况并呈现给学生。
（一）对标单元整体教学，明确学*目标
《课程标准》提出“加强单元教学的整体性”这一教学建议，倡导“形成具有整合性、关联性、发展性的单元育人蓝图”（教育部 2022）。因此，教师在设计课堂学*任务单时，首先要深入解读和分析单元内各文本及相关资源，全局观照，以保证课程目标、单元目标、课时目标的一致性；其次从学生的角度出发，将单元目标细化为具体可操作的每一节课的学*目标。只有当学生清楚知晓本节课的目标，其学*行为才会有明确的方向。
（二）秉持英语学*活动观，设计匹配的学*活动
《课程标准》在教学建议中指出“秉持英语学在实践中运用、在迁移中创新”的学*理念，倡导学生“参与到指向主题意义探究的学*理解、应用实践和迁移创新等一系列学*活动中”（教育部 2022）。
因此，教师在设计学*活动时要基于可操作性、有梯度性、形式丰富等原则，深入聚焦“境、用、思、意”（见图2），设计以“试、听、练”活动为主的学*理解类活动、以阅读活动为主的应用实践类活动和以表达个性化观点为主的迁移创新类活动，使学生通过个体、同伴、小组的学*方式及教师搭建的支架，一步步达成学*目标。
（三）基于“教—学—评”一体化，设置多元化评价机制
教师要准确把握教、学、评在育人过程中的不同功能，树立“教—学—评”的整体育人观念（教育部 2022）。“学*目标—学*活动—评价机制”作为“教—学—评”的具象，三者之间相辅相成：学*活动既能体现学*目标，又是评价工具和载体；得到指导性反馈的评价让学*活动更有意义，同时让学*目标落到实处。
在设置多元评价机制时，需要关注评价标准的细致性（句子首字母是否大写、句末是否有标点、单词之间是否有空隙、书写是否美观……）、评价主体的多元性（学生自评、同伴互评、教师评价）、评价方式的多样性（画星星、数星星……）、评价总结的阶段性。
教师应实施多元评价机制，规范实行评价标准，在引导学生规范运用语言表达的同时，关注朗读的语音和语调，关注书写的准确和美观；让学生在自主发挥、自我评价与同伴评价的同时，有据可依，进一步推进深度学*。
三、小学英语“三位一体”课堂学评单的设计策略
（一）主题贯穿——凸显语言学*的渐进性
对于单元整体视角下的教学设计，单个课时的教学目标、教学任务都不是孤立而零碎的，而是由单元主题所贯穿，每课时的子主题、教学目标、教学任务都是围绕单元主题逐级递进的。因此，在设计课时的学评单时，教师应坚持主题贯穿，统筹思考一个单元的学*活动，并在不同课时合理安排适切的学*活动，以减少低水平、机械性的学*活动在不同课时的简单重复，同时减少下一课时会涉及的学*活动在本课时过早进行迁移创新。这样就能在课堂上留出时空，增加本课时的目标语言和发展高阶思维要求的学*活动，符合学生语言学*的渐进性。
以人教版小学《英语》四年级（上）Unit 2 My schoolbag为例，本单元以“Schoolbag and things in the schoolbag”为主题，教学书包里可能会出现的书本等东西的英语单词，以及询问书包的颜色、书包里有什么等表达句式。通过单元整体及课时目标的解读（见下表），分课时课堂学评单的步步落实，学生能够建构对“介绍书包→整理书包→保管好自己的东西”的深刻认知，从而达成单元知识目标，并实现育人目标。
每张课时学评单都基于单元主题，互有关联，层层递进。从第一课时的理解对话（书包里有什么）→续编对话（书包里还有什么）→运用目标语言，和朋友讨论自己的书包里有什么，到第二课时认识书本→把书本放在合适的地方→给书本文具写上姓名标签，到第六课时理解故事→用整个单元所学语言续编故事并表演，从说到写到演，再到运用，学*活动都凸显了课型的特征，难度在逐渐加大，所要求的能力层次也在不断提升。
（二）问题导向——彰显学*理解的策略性
问题是学*发生的前提。因此，“问题导向”是在课堂学*活动顺利推进的一个关键因素。适切的问题有助于学生梳理文本并深层次地理解文本，what、when、where、how、why等半开放问题或开放式问题链可以启发他们的思维，增强他们的语言逻辑，有利于他们养成用英语思考和表达的*惯。如何利用问题串联学*活动，让学生通过学*活动探究问题的本质，完成文本的解读并内化为英语能力？教师可以设计判断、配对、排序、填空等活动，彰显学*理解的策略性，培养学生比较、推理、判断、分析、综合等能力，以促进他们的深度理解。
1. 判断——提取信息
活用语篇，设计视听选择、阅读判断等学*活动，提取文本关键信息。听录音、阅读并获取基本信息是一项重要的语言能力。教师以验证预测判断是否正确、阅读文本获取和梳理信息为目的（骆海军 2023），引导学生抓住关键词和对比的方法来获取答案，为深入学*理解文本做好后续准备。
2. 配对——把控细节
细品文本，设计图文配对、信息匹配等学*活动，把控文本细节。
以人教版小学《英语》五年级（上）Unit 2 B Let’s learn为例，教师自编文本以引出目标词组。学生通过听音连线的配对方式，把人物和词形进行匹配，感知并理解词汇意义，为深入学*与运用词汇做好准备。
以人教版小学 《英语》五年级 （上）Unit 2 B Read and write为例，教师引导学生根据 萨拉（
Sarah）和罗宾（Robin）的聊天内容获取萨拉一周所做事情的信息，并通过对文本细节的把握画出信息词，为接下来推断哪个是萨拉的活动安排表留下依据。
3. 排序——理顺逻辑
纵观文本，教师设计按事情发展顺序的图片排序、选择根据情境符合逻辑的交流语言等学*活动，以理顺文本框架与内在逻辑。
以人教版小学 《英语》四年级 （上）Unit 2 C Story time为例，教师引导学生围绕前一活动所获取的五个情境图进行排序，提出“能够将活动图片正确排序”的评价标准，帮助他们发现事情的发展顺序和故事的脉络，从而发现故事隐含的寓意，即要自己整理书包。
以人教版小学 《英语》六年级 （上）Unit 1 C Story time为例，教师引导学生围绕“如何到London Eye”进行询问。学评单中的学*活动旨在将语言组织成意义连贯的篇章，帮助学生有逻辑地进行语言表达。
4. 填空——内化知识
总结文本，设计看图选词填空、根据图表信息完成总结等学*活动，通过观察、理解、对比、分析等方法总结并内化知识。教师以图片、非连续性文本为依托，考查学生在学*完新授词汇后能否将包含新授词汇的非语言性文本进行语言性文本的转换，通过有逻辑的语言片段呈现音、义、形的匹配，从而为接下来更顺畅地应用实践和迁移创新作铺垫。
（三）文本再构——体现语言知识的实践性
教师应“在学*理解类活动的基础上，引导学生基于所形成的结构化知识开展描述、阐释、分析、应用等多种有意义的语言实践活动，内化语言知识和文化知识”（教育部 2022）。因此，教师可以设计复述、拓展语篇等文本再构活动，帮助学生深入学*语言知识。
1. 以思维导图的形式进行复述
复述是学生对所获得的语言与关联信息进行整合性输出的活动。借助思维导图，能够使思维和知识结构图像化，有助于学生更好地进行语言输出和知识内化。
以人教版小学《英语》 五年级 （上）Unit 2 C Story time为例，教师引导学生完成学评单中“星期—课程—文具”的填写任务，快速理清了佐姆（Zoom）购买某物品的原因，并对此建立了信息的关联和符合逻辑的知识框架（见图3）。通过语言支架的搭建，将所学语言转化为自主表达能力，同时深化对意义的理解，对持久掌握所学语言形式，将知识结构用于后续的问题解决奠定基础。
2. 以读写的形式进行应用
为了延伸语篇情境，将听、说、读、写的技能训练得以操练与巩固，教师可以整合目标语言，让学生进行文本再构。教师在设计情境与文本时，需要关注语篇的语用真实性和语言真实性。
例如，人教版小学《英语》四年级（下）Unit 5 B Read and write讲述了在埃米（Amy）与陈杰（Chen Jie）结束夏令营归来之际，陈杰在整理行李箱时发现错拿了埃米的帽子的故事。这样的事在真实生活中时有发生，那么以“Amy，is this yours?”这样问句结尾的文本一定还有后续的发展。因此，教师在学评单中设计“其他小朋友丢失东西，并通过微信群聊方式认领”的活动。这样的活动情境真实、语篇真实，并将阅读方法和书写方式进行有效迁移，从而能够深化并加强学生对语言知识和语言技能的巩固和认知。
（四）个性表达——展现语言运用的交际性
英语教学最终要走向学生的生活实际。因此，教师可以设计综合性的语用活动，从“以听、读、理解为主”提升到“以说、写、运用为主”，以表达对主题的理解，展现语言运用的交际性（骆海军 2023）。
在设计个性化表达活动时，教师要从学生的角度出发，考虑他们的兴趣点和已有的知识储备，找到学*活动与生活的链接点，创设能够激发其表达欲望的多元情境，通过创编语篇、展开想象、说写结合等方式使得完成学*活动的过程变成一段感受乐趣、自由畅想、灵活表达的过程，使其带着期待走进活动，带着思考走向生活。
1. 走入实景，撬动体验
在学*完人教版小学《英语》六年级（上）Unit 1 How can we get there及Unit 2 Ways to go to school后进行单元复*时，教师鼓励学生用“Go straight. Turn left / right at ...”表达如何到达目的地，用“I can go to ... by ...”表达用何种交通方式更合适。教师还布置“Plan the optimal way.”作业，让学生以书面形式表达。
用手机导航目的地是学生生活中常见的事。教师以此为情境编制活动任务，不仅融入单元核心语言知识，体现英语课程的实践性和应用性，还引导学生在贴近生活的真实情境中接受、感知、理解并运用语言，进行有效的知识迁移和真实的问题解决，以提高其应用能力。
2. 发挥想象，个性输出
人教版小学《英语》五年级（上）Unit 1 Read and write板块介绍了机器人罗宾的特性及能力。在学评单中，教师设计“机器人展览”活动，让学生设计心中的机器人，画一画，并利用本节课的目标语言“He is ... He can ... ”交流和书写机器人介绍卡。活动前，教师和学生互动交流，探究主题意义；活动时，学生说写结合，真实表达情感和观点；活动后，展示并评价，升华主题。这样的学*活动不仅可以检测学生学*目标的达成情况，还能加深他们对主题的思考和体悟。
结语
学评单是学*和评价活动可实施、可操作的载体，它推动了传统的课堂“以教为主”向“以学为主”的转变。同时，它有力地推动了教师对学*目标的制订与落实，对活动的设计与改进，对评价的重视与实施，从而有效地促进了课堂“教学评一致性”的实现，促使课堂从教师“粗放性”教学步入学生“精准化”学*。
引用文献
教育部. 2022. 义务教育英语课程标准（2022年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社.
骆海军. 2022. 基于语篇的小学英语词汇教学活动设计策略 [J]. 中小学外语教学（小学篇），（3）：8-14.
骆海军. 2023. 小学英语词汇教学中课堂学*任务单的设计与应用 [J]. 中小学外语教学（小学篇），（1）：21-27.
（本文首次发表在《英语教师》2025年第11期）
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